Женщина Мужчина

Освоение моделирования в форме "древа" начинается с опорой на модель тех же отношений в форме кругов и разворачивается в той же последовательности, с теми же линиями усложнения, что и в старшей группе. Сочетание в опыте детей разных форм моделирования отношений между понятиями обеспечивает развитие наиболее обобщенных представлений ребенка о понятийных отношениях. Второе направление связано с работой над содержаниями понятий. Дети учатся выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания классификации; находить существенные признаки, составляющие содержание понятий; использовать существенные признаки объекта для выяснения категории, к которой он относится и т. д. Таблица 2. Типы задач по развитию умственных способностей в процессе ознакомления с логическими отношениями. Развивающие задачи Средства решения задач Материал Действия детей Освоение действий замещения понятий Модель в форме "древа" Реальные объекты или картинки с их изображением Дети группируют объекты или картинки с их изображением по заданному признаку и соотносят полученные группы объектов с наглядной моделью Освоение действий по использованию наглядных моделей (на наглядном или словесном материале) Модель в форме "древа" и условные обозначения понятий Картинки с изображением объектов или слова, обозначающие понятия Дети достраивают модель, расставляют условные обозначения, отвечают на вопросы воспитателя, сравнивая понятия по объему Освоение действий по построению наглядной модели понятийных отношений Модель в форме "древа" и карточки с условными обозначениями понятий Картинки с изображением объектов или набор слов, обозначающих понятия Дети самостоятельно проводят классификацию картинок (если задание на наглядном материале), строят модель и расставляют условные обозначения   Развитие элементарных математических представлений Программа развития элементарных математических представлений у детей подготовительной группы основывается на представлениях детей, сформированных в средней и старшей группах. В подготовительной группе для развития познавательных способностей и математических представлений детям предлагаются задания на выделение и установление различных видов математических отношений. Это количественные отношения, отношения между величинами и элементами множества, приводящие к определенному пониманию числа, отношения между числами числового ряда (от 0 до 20), отношения, возникающие между числами при составлении числа из двух меньших, временные отношения, математические и логико-грамматические отношения, выступающие при решении арифметических задач. Развитие представлений о количественных отношениях, о числе, о числовом ряде, временных представлений, а также обучение детей решению арифметических задач происходит на основе построения и использования детьми наглядных моделей. Обучение начинается с повторения ряда заданий, предлагавшихся детям старшей группы и являвшихся наиболее трудными. Это задания на установление количественных отношений при помощи графических моделей в виде линии с нулевой отметкой и стрелкой, показывающей направление увеличения, в результате чего у детей возникает представление о числе как отношении измеряемого к мере. Для совершенствования представлений детей о числовом ряде в пределах десяти используются модели в виде кругов или разветвляющихся отрезков в более усложненном по сравнению со старшей группой варианте: круги задаются в форме пересечений, отрезки предлагаются с двумя и более разветвлениями. Для развития представлений о составе чисел (от 3 до 10) из двух меньших используются как предметные, так и графические модели в виде различных предметных (геометрические фигуры, фишки) или графических (знаки "минус", "плюс", галочки, волнистые линии, любые геометрические фигуры и пр.) значков двух видов. Обучение решению арифметических задач проводится с использованием моделей "часть-целое" в виде прямоугольников двух размеров. В качестве частей в зависимости от условий выступают слагаемые или вычитаемое и разность, в качестве целого – сумма или уменьшаемое (этот тип моделей предложен для обучения детей решению арифметических задач Н. И. Непомнящей). [Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1998. – С. 119.] Использование в обучении различных наглядных моделей, с одной стороны, дает возможность сделать представления детей обобщенными, т. е. позволяет применять их не только в тех ситуациях, которые создавались в обучении, но и для решения более широкого круга математических задач. С другой стороны, учит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, устанавливать между ними различные отношения, т. е. развивает умственные способности детей. Первоначальные основы грамоты В подготовительной группе завершается работа по овладению детьми основами грамоты. Программа этого года (как и предыдущих лет) построена с учетом избирательной восприимчивости детей дошкольного возраста к разным сторонам процесса обучения их грамоте. Дети 6-ти лет способны овладеть уже более широкой ориентировкой в фонетической стороне нашей речи; они обладают определенной сензитивностью к знаковой действительности, испытывая интерес к узнаванию все новых букв и тягу к чтению; владеют пишущим инструментом и могут перейти к написанию основных элементов букв. Вследствие чего работа с детьми проходит в трех направлениях: в развитии фонетической, знаковой сторон языка и в плане подготовки руки ребенка к письму. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 80.] Первое – развитие способности ориентироваться в звуковой действительности нашего языка. Дети б-ти лет, владея умственным действием звукового анализа и качественной характеристикой звуков, свободно оперируют условно-символическими моделями: составляют их из цветных фишек-заместителей, соответствующих обозначений (гласный ударный – красная фишка дополнительно с черной и безударный – просто красная фишка, согласный твердый – синяя и мягкий – зеленая), подбирают по заданным моделям различной звуковой конструкции трех-, четырех- и пятизвуковые подходящие слова. Они также знакомятся с анализом предложения, состоящих из 3-5 слов и его графическим моделированием. Второе – введение детей в знаковую систему языка: дети узнают буквы русского алфавита, овладевают механизмом позиционного чтения, впоследствии послоговым и слитным чтением, составляют слова и предложения из букв разрезной азбуки, знакомятся с некоторыми грамматическими правилами. [Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. – М., 1999. – С. 23.] Третье – подготовка руки к письму: дети осваивают пишущий инструмент и овладевают некоторыми графическими умениями (обведение предмета по контуру, штриховка предмета внутри контура, копирование рисунка, дорисовывание фигуры, освоение основных элементов письменных букв, работа в рабочей строке, конструирование букв из общих элементов по аналогии, инструкции, памяти). Обучение начинается с повторения программных задач старшей группы (умение проводить звуковой анализ слов; называние слов с заданным звуком; различение гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных; вычленение словесного ударения; различение ударных и безударных гласных). Дети знакомятся со всеми гласными буквами попарно: А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы, И и их употреблением после твердых и мягких согласных звуков (после твердых согласных пишутся буквы: а, о, у, э, ы, после мягких – я, ю, е, ё, и). Модель гласного звука (красная фишка) заменяется гласной буквой красного цвета. Дети также узнают йотированную функцию гласные буквы: Я, Е, Ё, Ю, которые несут в себе два звука (когда в слове слышатся рядом два звука "и" и-"а", то пишется буква "я" и т. п.). Кроме того, дети узнают, что правила есть заглавные и строчные буквы (на примере своих имен: Аня, Оля, Яша, Юра и т. д.). С этого момента дети учатся работать со смешанными моделями слов (твердые и мягкие согласные обозначаются соответственно синими и зелеными фишками, а гласные звуки – гласными буквами красного цвета). Это в свою очередь создает у детей ориентировку на гласную букву, так необходимую для формирования механизма позиционного чтения в русском языке (чтение прямого слога, связанное с наличием твердых и мягких согласных). Далее у детей непосредственно осваивают действие изменение слов, заменяя только гласную букву (лак-лук-люк). На этом этапе дети временно возвращаются к фишкам серого цвета для обозначения согласных звуков. Смысл этого действия заключается в том, чтобы сформировать механизм чтения до знакомства с согласными буквами, тем самым избежать пресловутые "муки слияния", т. е. побуквенность чтения. Расширение диапазона работы в звуковой стороне речи происходит за счет введения новой задачи: дети учатся подбирать слова к заданной звуковой модели (сначала 3-х, затем 4-х и 5-ти звуковой). Эта задача решается на протяжении всего года и является ярким показателем ориентировки в звуковой действительности языка. Усложненным вариантом работы с моделью является игра-загадка по модели, когда дети с помощью логически построенных вопросов и соотнесения со звуковой конструкцией слова, представленного моделью из разноцветных фишек, отгадывают загаданное воспитателем или ребенком слово. Далее дети знакомятся со знаковой системой языка: со всеми согласными буквами (М, Н, Р, Л, Г, К, 3 и др.), обозначающими, как правило, пару звуков – эм-м, мь; пэ – п, пь и т. д.). Кроме того, дети узнают Ъ и Ь знаки и возможность их употребления. В это время у дети овладевают первоначальным навыком слогового чтения с помощью пособия "окошечки". Детям можно предложить для чтения тексты, включающие материал разной степени сложности (слоги, слова, предложения, рассказы, пословицы и т. д.). Для понимания прочитанного проводится специальная работа над текстом и его пересказ. К концу учебного года у дети подходят уже к плавному слоговому и слитному чтению. В контексте работы в области знаковой системы языка дети знакомятся с предложением, учатся делить его на слова, графически изображать его на доске; составлять предложение из букв разрезной азбуки. Дети работают с предложениями, состоящими из 3-5 слов, включающих предлоги и союзы, знакомятся с правилами написания предложений. Наиболее характерные трудности в овладении материалом по грамоте проявляются у детей 6-ти лет в следующих случаях. В работе со смешанными моделями у детей появляется необходимость практически применять грамматические правила написания гласных букв после согласных звуков. Так, в слове "мяч" после мягкого согласного звука слышится звук "а", а пишется буква "я" и т. п. Некоторые дети подчас, зная правило, не употребляют его, забывают. При напоминании: "Не забыл ли ты наш секрет?" или "После мягкого согласного слышится..., а пишется... ?" – ребенок сразу исправляет ошибку. Таким образом, у детей этого возраста постепенно развивается осознанность и произвольность в своих действиях в этой области. Во время обучения чтению воспитатели, как правило, уделяют внимание плохо читающим детям и хорошо читающим. А "среднее звено" детей как бы выпадает из поля зрения педагога. Поэтому в практике основное правило заключается о том, чтобы почитал каждый ребенок, несмотря на те незначительные минуты, которые отводятся на чтение, и то, каким способом чтения владеет ребенок (слоговым, целым словом, беглым, побуквенным). Воспитатель обязательно внимателен ко всем читающим. Здесь уместно просить родителей, чтобы дети каждый день читали дома от 5-ти до 20-ти минут. Курс обучения, включающий первые два раздела (звуковой и знаковый) состоит из 60 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю длительностью 30-35 минут. Ознакомление с художественной литературой и развитие речи. В процессе занятий по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи в подготовительной группе продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в старшей группе. Первое направление: ознакомление детей с художественной литературой. Так же, как и в старшей группе, произведения подобраны таким образом, что они знакомят детей с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания, с одной стороны, и по некоторому соответствию содержания временам года, с другой. Эта работа, в основном, проводится в свободное от занятий время во вторую половину дня. Одна из основных линий этой работы – развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы. Литература подбирается по хрестоматиям и книгам, адресованным детям дошкольного возраста. Естественно, что для детей подготовительной группы рекомендуются более сложные произведения, чем для детей старшей группы. Однако вполне допустимо повторение произведений, прочитанных в старшей группе, их обыгрывание и обсуждение. Часть произведений может быть рекомендована для чтения дома. Список литературы, рекомендованной для чтения и обсуждения, приведен в конце данного раздела. Второе направление: освоение средств литературно-речевой деятельности. Сюда, как и в старшей группе, включается ознакомление детей со средствами художественной выразительности; овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 75.] По этому направлению в подготовительной группе осуществляется следующая работа. - Ознакомление детей со средствами художественной выразительности. В старшей группе с детьми уже проводилась специальная работа по развитию умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные (цвет, форма, величина, материал), так и ненаглядные (грустный, веселый, добрый) свойства объектов. Кроме того, с детьми проводилась работа по ознакомлению их со сравнениями, синонимами и антонимами. В подготовительной группе продолжается и углубляется работа по ознакомлению детей со всеми указанными средствами художественной выразительности. Работа проводится в форме специальных игр и упражнений или ответов на вопросы (как часть занятия). - Развитие у детей связной речи. Детям подготовительной группы, как и детям старшей группы, предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все эти типы заданий усложняются и основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки). Кроме того, в подготовительной группе детям предлагаются задания по пересказу и рассказыванию без вспомогательных вопросов. [Семья в психологической консультации (Опыт и проблемы психологического консультирования) / Под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. – М.: Педагогика, 1999. – С. 97.] В этот же раздел работы включается проведение с детьми бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в детском саду. - Развитие у детей выразительного чтения и рассказывания. С одной стороны, это заучивание и выразительное чтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений. С другой стороны, это продолжение занятий по драматизации произведений детской художественной литературы, требующих от детей интонационной и мимической выразительности. В подготовительной группе детям даются для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игр-драматизаций и исполнении более сложных индивидуальных ролей. Третье направление: развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления и воображения детей. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом. - Развитие у детей возможностей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. При этом, если в старшей группе дети выполняли задания такого типа в процессе совместной деятельности (составляли одну общую модель сказки), то в подготовительной группе эта работа осуществляется как в совместной деятельности, так и индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель). К концу подготовительной группы осуществляется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства. - Развитие умения строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игр-драматизаций. В подготовительной группе от планирования игры с опорой на заместители дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и "декораций" на игровой площадке. - Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов. По сравнению с подобными занятиями в старшей группе в подготовительной происходит их усложнение: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине). - Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений с опорой на высказывания других детей. В данный раздел занятий входят задания на коллективное сочинение историй, когда каждый ребенок должен сказать 1-2 предложения, а воспитатель направляет коллективное творчество детей. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории. В основном, все задания на воображение в подготовительной группе направлены на развитие у детей способности свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства (картинки, игрушки, заместители предметов, модели). Предполагается, что по окончании занятий дети будут сочинять достаточно оригинальные истории и сказки на любую тему с описанием деталей, опираясь только на собственные образы воображения. - Развитие понимания обобщенного смысла сказок на основе сопоставления близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Дети слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 31.] - Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй. В подготовительной группе освоение символических средств происходит в процессе выполнения детьми двух типов заданий. В заданиях первого типа дети опираются на символические средства, заданные взрослым, при сочинении сказок и историй, второго – сами придумывают символы для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации. В подготовительной группе дети от общей оценки персонажей как положительных либо отрицательных переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств. Работу по третьему направлению можно представить следующим образом. Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводится по подгруппам. Используются самые разные формы организации детей: слушание сидя, работа за столиками, перемещения по комнате в ходе игр-драматизаций и выполнения игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх. В подготовительной группе, как и в старшей, желательно проведение сюжетно связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией. Эта ситуация может задаваться введением в занятия постоянных сказочных персонажей и сказочных предметов. Игровые сюжеты программы. Воспитатель обеспечивает условия для разнообразной игровой деятельности детей, свободного выбора ребенком вида игры, соответствующего его интересам. Способствует развитию у детей инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов. Поощряет свойственное детям этого возраста стремление смастерить своими руками недостающие для игры предметы. Основное внимание воспитатель уделяет формированию у детей умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнерами, придумывать новые правила игры и соблюдать соглашение относительно принятых совместно правил в процессе игры. Педагог имеет в виду, что игра в старшем дошкольном возрасте представляет собой форму организации жизни детского сообщества. Поэтому воспитатель внимателен к отношениям, складывающимися между детьми в игре; способствует укреплению детских игровых объединений. 1 Воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной деятельности, совершенствует умения детей регулировать поведение на основе творческих игровых замыслов и комплекса игровых правил. Развивает умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникающие в игре конфликты, использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия). Сюжетная игра. Главной задачей педагога является формирование у детей умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 87.] Для решения этой задачи целесообразно организовывать с небольшими подгруппами детей (2-4 человека) совместную игру-придумывание, которая развертывается в речевом плане, освобождает участников от необходимости осуществлять предметно-игровые и ролевые действия, что позволяет сделать комбинирование разнообразных событий центром внимания детей. Воспитатель, участвуя в такой игре как партнер детей, демонстрирует возможность соединения в новом сюжете (в истории о ком-то или о чем-то, которую предлагается придумать всем сообща) разнообразных знаний, получаемых детьми при восприятии окружающего, из литературных произведений и сказок, при просмотре детских телевизионных передач. В совместной игре-придумавании воспитатель поощряет любые предложения детей, направленные на творческие комбинирование различных событий и персонажей (реалистического, сказочного, фантастического характера). Творческому развертыванию детьми нового сюжета также способствует ролевая игра на основе соединения в ней персонажей (ролей) из совершенно разных смысловых сфер (например, Буратино и космонавт, Баба-Яга и продавец, учитель и пожарник и т. п.); воспитатель является инициатором и участником такой игры. Воспитатель использует еще одну форму активизации, оживления детского воображения: организацию подготовительного периода самостоятельной игры детей, где все будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы. Обсудив с детьми различные возможные варианты сюжета будущей игры, воспитатель предоставляет детям возможность реализовывать или комбинировать эти варианты в самостоятельной игре. Воспитатель поощряет самостоятельную сюжетную игру детей во всех ее формах, создает условия для игры с настольными игрушечными персонажами (режиссерской). Поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок и литературных произведений. Организует с небольшими подгруппами детей игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младших детей или сверстников. Стимулирует участников к использованию выразительных средств (речи, жестов) при передаче характера исполняемого персонажа. Вместе с детьми воспитатель готовит простые костюмы и декорации к спектаклю. Игра с правилами. Игра с правилами у детей 7-го года жизни занимает не меньшее место, чем сюжетная игра. Воспитатель использует игру с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения, активности, стремления к достижению успеха, самоутверждению через результаты в игре. При организации игры наиболее важной задачей является активизация состязательных отношений между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша. Организуя с детьми игры с правилами и включаясь в них как участник, воспитатель уделяет особое внимание предварительному соглашению об условиях определения выигравшего. Продолжает формировать умения распределять различные функции между участниками, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результаты установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия, относиться к правилу как обязательному для всех участников. Продолжает учить детей использованию различных видов жребия (предметный, считалка). Воспитатель побуждает детей к придумыванию новых правил на основе известных игр, развивает умение договориться о новых общих правилах, соблюдать договор в процессе игры. Педагог поощряет самостоятельную организацию детьми игры с правилами в небольших подгруппах, предоставляя детям необходимые игровые материалы. Воспитатель организовывает с детьми подвижные игры разной сложности с личным соревнованием в ловкости, быстроте (кегли, серсо, салки, жмурки, прятки, "Школа мяча", городки, "Штандр", классики, бадминтон, совместные игры со скакалкой и т. п.). По мере освоения детьми правил поощряет самостоятельную организацию этих игр детьми в небольшой группе (3-6 человек). Стимулирует детей к индивидуальным упражнениям по отработке необходимых для совместной игры двигательных умений. [Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. – М., 1999. – С. 38.] Воспитатель также организовывает с детьми игры командного характера (традиционные народные и эстафетные, спортивного типа). Эти игры требуют постоянного присутствия взрослого: на этапе освоения как организатора и непосредственного участника, в дальнейшем – как не включенного в игровые действия "судьи". Педагог организовывает настольные и словесные игры с правилами, принимая в них непосредственное участие; поощряет их самостоятельную организацию детьми в небольших подгруппах из 2-5 человек. Учит детей играм с правилами, требующим умственной компетентности и внимательности (шашки, шахматы, точечное домино, "Да и нет не говорите", "Краски", "Нагружаем пароход" и т. п.). Предлагает разнообразные игры "на удачу" с более формализованным содержанием, чем ранее (типа цифрового и буквенного лото). Играя с детьми, стимулирует их к придумыванию новых правил на основе знакомых настольных игр (лото, "гусек"), к созданию предметного материала для придуманных игр (рисование карточек для лото, домино, игрового поля для "гуська" и т. п.). Педагог воспитывает у детей в игре с правилами выдержку и настойчивость, честность, сдержанную реакцию на собственный проигрыш в игре, а также умение ободрить, поддержать потерпевшего неудачу сверстника. Режиссерская игра. Работа в подготовительной группе строится как логически следующая за работой в старшей группе ступень развития режиссерской игры. В старшей группе дети перешли от собственно режиссерской игры к театрализованной деятельности, которая стимулировала развитие сознания дошкольников, их умение децентрироваться, то есть видеть окружающую действительность не только со своей, но и с чужой точки зрения. Они, во-первых, открыли для себя другую точку зрения – взгляд кукольника, научились отличать этот взгляд от своего собственного. Во-вторых, они практически научились координировать свою точку зрения и точку зрения кукольника на протяжении всей сказки-спектакля, учитывая при этом взгляд зрителей. [Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1998. – С. 25.] В конце года дети старшей группы хорошо умеют разыграть сказку-спектакль в настольном театре. Они способны постоянно ориентироваться на то, как видят спектакль зрители и именно это одновременное удерживание двух точек зрения является смысловым центром их работы. По этой причине техника показа спектакля в настольном театре не может быть сложной. Следовательно, в такой игре-спектакле дети выстраивают сценическое действие достаточно непроизвольно. Они не осознают технику своего действия, не видят меру его сценической выразительности. Выстраивание осознанного отношения к своим действиям – основная цель работы с детьми подготовительной к школе группы. Такая работа состоит из трех этапов. Задача первого этапа – обратить внимание ребенка на то, как он показывает сказочное событие, сделать для него самого видимым, прочувствуемым способ действования за куклу-персонажа. Ребенок старшей группы мог ориентироваться на взгляд зрителя (поворачивая и перемещая игрушки лицом к зрителям), видя не только всю сцену, но и лица зрителей. В подготовительной же группе вводятся условия, в которых такой естественный и непосредственный взгляд невозможен. Этим условиям соответствует способ работы кукольника с верховыми куклами на ширме, где он видит только небольшую часть куклы, а зрителей не видит вообще. Описанное обстоятельство заставляет ребенка осознать, объектировать способ построения сценического действия. Изоляция кукловода от глаз зрителей подталкивает его обратить внимание на то, что поведение куклы должно быть понятно зрителям (иначе им будет неинтересно). Он начинает понимать, что именно кукла: её движение, внешний вид, речь – удерживает внимание зрителей. Работа с верховыми перчаточными куклами (би-ба-бо) требует от ребенка перестройки движения рук. Если в настольном театре дети меняли лишь разворот игрушек, перемещали их естественным движением по сцене, то при работе на ширме с куклами би-ба-бо ребенок на протяжении спектакля должен вверх поднятые руки с куклами отворачивать от себя в сторону зрителей, которых он не видит. Это для ребенка нелегкая задача – она требует как физического напряжения, так и постоянной ориентации на реакцию невидимого ребенку зрителя. Такая ориентация строится около двух-трех месяцев (сентябрь – половина ноября) и осуществляется в форме этюдов как парное взаимодействие, в котором выстраивается обратная связь между зрителем и ребенком-кукольником, осваивающим основные правила кукловождения. В течение следующих трех-четырех месяцев проводится второй этап работы, на котором ребенок учится преодолевать еще два естественно сложившихся способа разыгрывания сказки. Во-первых, дети учатся строить новое сказочное пространство. При переходе от плоскости настольного театра на линию (грядку) ширмы они должны по другому отграничить (маркировать) сказочное пространство и время. Во-вторых, этот переход влечет за собой перестройку речи детей. Они должны научиться отделять повествовательную речь от актерски-ролевой. Воспитатель как чтец (рассказчик) ведет повествование, а ребенок исполняет роль персонажа. Он учится сопровождать действия своего персонажа импровизированной ролевой речью. В последующем воспитатель и ребенок меняются местами. Так оба они учатся подстраиваться к действию и слову друг друга, улавливать нужный момент вступления и строить целостность небольшой пьесы. На третьем этапе работы дети учатся работать за ширмой вдвоем. Они, вместе с воспитателем предварительно проговаривают порядок действий на ширме – составляют своеобразный устный сценарий. С одной стороны, такой "сценарий" позволяет им удержать весь спектакль вместе, обеспечить координацию действий нескольких детей одновременно. С другой стороны, в этой работе дифференцируется участие каждого ребенка в общем деле. Играя на ширме, дети учатся общаться друг с другом не напрямую, забыв о своих куклах, а опосредованно – через своих кукол, внимательно "слушая" друг друга. Иначе их диалог не дойдет до зрителей. Задача раздела состоит не в том, чтобы научить детей профессиональному кукловождению и показу кукольных спектаклей, а в том, чтобы они, вопреки жестким условиям показа на ширме, смогли выразить свои чувства, проявить воображение, сумели естественно импровизировать и не только не боялись показать спектакль, а были уверенны, что у них получится. Основной акцент раздела делается на пробуждении самостоятельного и естественного интереса детей к такой художественной деятельности и его дальнейшем развитии; в силу возраста детей, техника исполнения остается на втором месте. Художественное конструирование. В процессе занятий по художественному конструированию в подготовительной группе продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в предыдущих возрастных группах. [Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – С. 165.] Первое направление: развитие познавательных и творческих способностей детей. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления, воображения детей, овладение ими модельными и символическими средствами. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом. - Развитие у детей умения использовать готовую пространственно-временную модель при конструировании нескольких сюжетных композиций (4-5) по знакомой сказке, создавая целостное произведение (диафильм). Модель представляет собой наглядный план сказки, передающий все основные временные события. - Развитие у детей умения самостоятельно строить и использовать сообща или индивидуально (каждый ребенок составляет собственную модель) пространственно-временную модель при конструировании сюжетных композиций по содержанию знакомых сказок, выделяя сюжет в качестве основного структурообразующего начала композиции для формирования замысла. - Формирование у детей умения самостоятельно строить сюжетные и пейзажные композиции без помощи наглядной модели, без опоры на внешние вспомогательные средства. - Формирование у детей умения самостоятельно строить и использовать схемы по иллюстрациям, передающим разные архитектурные стили или характерные орнаментальные элементы хохломской, Городецкой росписи, вологодских кружев. - Развитие способности к реализации образов воображения при создании новых образов на основе отдельных признаков предметов, обозначенных схематически, неполноовладение действиями перехода от незавершенной модели структуры объекта к детально представленному объекту. - Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных композиций из нескольких сюжетных изображений на сказочные темы ("Необычный лес, "Герои "Лукоморья" и др.). - Развитие умений детей осмысливать ситуацию, ориентироваться на содержательно-смысловую характеристику действительности или изображаемого момента, привлекать свой эмоциональный опыт и существующие в культуре формы символизации, находить средства для воплощения такого отношения в конструктивном материале. Второе направление: развитие художественных способностей. Сюда входят задания, направленные на овладение "языком" изобразительной деятельности (изобразительными средствами: точкой, линией, тоном, цветом, светом и композиционными средствами: ритмом, симметрией, асимметрией и др.); построение разнообразных композиций (сюжетных, декоративных, пейзажных); характерных персонажей; разных по стилю архитектурных сооружений с выделением в конструируемом объекте признаков, отличающих его не только среди других, но и подобных ему объектов; совершенствование технических навыков изобразительной деятельности (работа с ножницами). Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом. - Развитие умения строить выразительные сюжетно-образные композиции, отражающие изобразительными и композиционными средствами отношения разного типа (взаимоотношения между человеком и окружающим его миром живой и неживой природы, отношения действенные и эмоциональные). - Развитие у детей умения передавать композиционный замысел, уточнять и детализировать образы и ролевые функции героев в сюжете. - Овладение разнообразными рациональными приемами вырезывания ножницами: разрезание ткани по прямой, косой; вырезывание округлых форм путем закругления углов, симметричных форм из ткани, сложенной вдвое, несколько раз, гармошкой; вырезывание несимметричных форм – силуэтное, по контуру. От упрощенной передачи формы и строения объектов дети постепенно переходят к изображению характерных различий предметов по форме. С этой целью они используют уже несколько геометрических фигур, разными способами соединения, накладывая их друг на друга, или с помощью ножниц видоизменяют сенсорный элемент и получают выразительное изображение, имеющее свою характерную форму. В состав набора конструктора включаются обрезки шерстяных ниток, куски непряденой шерсти, что также предполагает владение ребенком навыками рационального вырезывания ножницами. Третье направление: развитие конструктивных способностей, совершенствование технических навыков конструирования. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом. - Развитие у детей умения учитывать множественные (многомерные) признаки предмета: пространственные характеристики (форма, размер, положение, ракурс и др.), функциональные особенности (зависимость строения от практического назначения) и конструктивные свойства плоских элементов конструктора. - Развитие у детей действий анализа условий конструктивной задачи и построения изображения: обобщенных или характерных образов (людей, животных, птиц, насекомых, зданий, транспортных средств, деревьев, растений и др.) с нескольких позиций (вид спереди, сбоку, сзади, сверху), передающих позу, движение, внешние признаки, личностные характеристики и эмоциональные состояния изображаемого объекта; пейзажных и сюжетных композиций. Занятия по художественному конструированию проводятся один раз в неделю по подгруппам в форме коллективного и индивидуального взаимодействия между детьми и взрослыми или между взрослым и ребенком в процессе координации замыслов в совместной деятельности, организации совместного вхождения в сказку, конструирования и обсуждения уже сделанной работы. Конструктивный материал для детей подготовительной группы включает набор геометрических фигур: кругов, квадратов, разнообразных треугольников, прямоугольников, овалов, трапеций, шестигранников одиннадцати цветов (коричневый, красный, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый, синий, черный, белый, серый) и пяти их оттенков, пяти градаций величины (2x2 см, 4x4 см, 6x6 см, 8x8 см, 10x10 см). В набор должны входить элементы, представляющие собой половину и четверть каждого сенсорного эталона формы. Дети конструируют на разноцветных фонах (стандартных стендах, обтянутых хлопчатобумажной тканью светлых тонов: белого, желтого, оранжевого, розового, зеленого, голубого и темных тонов: черного, фиолетового, красного, синего цвета для декоративных композиций).