Изучение игры, как ведущей деятельности дошкольников, в исследованиях отечественной детской психологии.

Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии является признание ведущей роли деятельности в этом развитии. Деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей. Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния. Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л. Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C. Мухиной и др.). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 49.] Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции. Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму представляют собой определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными для овладения новыми действиями психического характера. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 138.] Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму – совместную сюжетно-ролевую игру дошкольников. С нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям. Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев – о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин – о формировании плана представлений. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 52-53.] При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана. Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка. Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Д. Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 57.] Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей "качеств общественности" по терминологии А. П. Усовой, т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения. В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого. В психологической и педагогической литературе развивающее значение сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские игры (игра в "часового" в исследовании З. В. Мануйленко, "в посыльного" в исследовании З. М. Истоминой и др.). Кроме того, в обучении детей дошкольного возраста постоянно используются игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового действия, предусматривается возможность выигрыша и т. п. Это способствует усвоению программного материала и формированию у детей предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для детей огромное значение. Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития ребенка сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях. Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях. Это не снимает других форм использования игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности, вторые же – неизбежно приводят к ее регламентации. Когда в воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что же касается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в соответствии с дидактической задачей. Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно носить совершенно особый, косвенный характер. Когда мы говорим о формировании в игре определенных психических свойств и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка. К сожалению, вопрос о возможных путях и границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит "автоматически". Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Дети, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А. Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 124.] Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в игре, с другой – в рисовании, конструировании и при выполнении специальных диагностических заданий. Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике дошкольного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности ребенка. Дети старшего дошкольного возраста смелее и разнообразнее комбинируют в игре свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. В играх старших детей, как и у младших, новые впечатления часто включаются в прежние игры, но дети пяти – семи лет знают больше и пользуются своими знаниями более сознательно. Особый характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету. План игры, последовательность действий определены заранее. Особое значение игры-драматизации в том, что она помогает детям глубже понять рассказы, стихотворения, сказки, почувствовать их художественную ценность, способствует развитию выразительности речи и движений. Сказки и рассказы отражаются в играх детей всех возрастов, но по-разному. Маленькие дети, как уже говорилось, обычно передают отдельные эпизоды сказки. Позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта. У детей шести-семи лет игра-драматизация часто становится спектаклем, который показывается для зрителей, детей других групп. В этих играх можно видеть, как указывает Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре, и маленькие дети иногда играют в "театр" или "кино" и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только как принадлежность театра. Показывая свое "кино", они нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно. У старших детей появляется свое отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему. Иногда дети поражают выразительностью мимики, жеста, слова. Ставилась сказка С. Я. Маршака "Двенадцать месяцев". Дети готовились к этому спектаклю: им несколько раз читали сказку, с ними обсуждали образы героев, подготовку декораций, костюмов. Дети распределяли роли, причем/подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда они поняли идею сказки, вошли в образ, они самостоятельно находили средства ее выражения. Таким образом, в дошкольном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие – от случайно, по ассоциации возникшей цели до сознательно задуманной темы игры, планирование сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. Игра обычно богата эмоциями, причем такими, которые в жизни еще не доступны ребенку. Изучение детских игр подтверждает правильность мысли о важности игры для воспитания чувств. Ребенок отличает игру от действительности, не даром и в лексиконе всех дошкольников есть слова "как будто", "понарошку" и "по правде". Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренние. Ребенок не фальшивит, не притворяется; "мама" по-настоящему любит свою дочку – куклу, "летчик" серьезно озабочен тем, удается ли спасти попавшего в аварию товарища. [Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1998. – С. 138.] В связи с развитием игрового замысла чувства становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства – ответственность за полученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Разностороннее игровое творчество проявляется в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользуются разными способами: собственными действиями, словом, употребляют разные предметы, сооружают постройки. Беря на себя роль, ребенок старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ребенка всегда реальны. "Мама" из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко – воображаемые, но действия "мамы" настолько выразительны, что наблюдающий игру видит эту ложку, которая осторожно подносится к губам куклы. Старшие дети движениями, мимикой передают переживания изображаемых ими людей. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 75.] Выразительность действий и речи достигаются естественно, без специальной выучки, если дети захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее. В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше, развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы. Л. С. Выготский показывает, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. [Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., Посткриптум, 2000. – С. 20.] Связь развития воображения с речью доказывается интересными исследованиями игр глухих детей, проведенными Г. Д. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны, – сама игра развивается под влиянием развития речи. Развитие словесных способов осуществления задуманного заключается в следующем: в начале ребенок словом обозначает свои действия. Таким образом, осмысливает их. Затем словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. "Шофер" как будто неподвижно сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора. В старшем дошкольном возрасте иногда эпизоды игры создаются с помощью слова. Так, "водолаз" вернувшись на корабль с морского дна, рассказывает, что он там видел. Особенно велика роль слова в так называемых режиссерских играх. Эти игры называются так потому, что в них ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре; действующие лица – куклы и другие игрушки. Ребенок передвигает их, говорит за них. Элементы режиссирования содержатся в каждой игре с куклами. "Мама" говорит и действует и за себя и за свою дочку-куклу. Но в такой игре главную роль выполняет сам ребенок. Кукла нужна ему чтобы сильнее, ярче почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре иногда приходится выполнять разные роли, но не действовать самому, а заставлять действовать игрушки. Это требует от ребенка умения регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте. Для осуществления замысла ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, дети заменяют один предмет другим, наделяют его воображаемыми признаками. Это способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детского творчества. Наблюдения показывают, что для того, чтобы заменить один предмет другим, надо найти такой, с которым можно действовать, как с настоящим: из палки удобно "стрелять", фанерный кружок можно превратить в руль. Чем старше и развитее дети, тем требовательнее они к предметам игры, ищут большее сходство с действительностью. Отсюда, естественно, возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития творческой игры – все большая связь ее с трудом. Эта связь закономерно развивается потребностями игры. От воспитателя зависит поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, научить этому. [Семья в психологической консультации (Опыт и проблемы психологического консультирования) / Под ред. Бодалева А. А., СтолинаВ. В. – М.: Педагогика, 1999. – С. 76.] Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов и отношений. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 65.]