Практическая экспериментальная разработка методологии подготовки старших дошкольников к школьному обучению в системе развивающих игр.

Описывая функциональную подсистему системы подготовки старших дошкольников к школьному обучению, мы будем считать, что процесс подготовки включает в себя две взаимосвязанные цели: воспитание разносторонне развитой личности и формирование психологической готовности к школьному обучению. Таким образом, содержание, методика организации процесса подготовки к школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика дошкольников включают в себя две части. Первая – это содержание и методика воспитательного процесса, направленного на формирование личности дошкольника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон этой личности. Вторая часть – это содержание и методика организации процесса подготовки дошкольников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к школьному обучению. Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование личности ребенка-дошкольника, в достаточной, на наш взгляд, степени определяет "Концепция дошкольного воспитания" и даже "Программа воспитания и обучения в детском саду". В своей работе мы не рассматривали его подробно. В общих же чертах к концу дошкольного детства у старшего дошкольника в аспекте готовности к обучению в школе должны быть сформированы следующие психофизиологические, личностные, индивидуально- и социально-психологические характеристики, а также умения и навыки: - физическое здоровье (здоровая нервная система, правильная осанка и т. д.), а также ловкость, гибкость, выносливость, сила; - некоторый содержательный запас знаний о живой и неживой природе, людях, профессиях, художественной литературе, изобразительном и музыкальном искусстве. Однако, нельзя переоценивать содержательную сторону мышления; - умственная активность, развитая познавательная потребность и связаннее с ней желание, идти в школу с целью удовлетворения этой потребности; - качества, способствующие установлению контакта с другими детьми, учителем (умение войти в коллектив, вести совместные действия и т. д.); - волевая регуляция поведения; - культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания; - навыки культуры поведения; - умения: сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы (однако, логическая форма мышления еще не типична для старших дошкольников, наиболее характерны наивысшие формы образного мышления, что имеет наибольшее значение для обучения в школе). Таким образом, необходимо, чтобы внимание уделялось формированию и развитию различных сторон личности и не допускалось перекоса в сторону обучения по сравнению с психологическим развитием ребенка. Нет необходимости "наполнять" дошкольника "мертвыми" знаниями, не используемыми в его практической деятельности. Гораздо важнее научить его любить и уметь учиться, а это непосредственно связано с формированием психологической готовности к школьному обучению, а также с использованием видов деятельности, присущих детям дошкольного возраста. В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о формах и методах обучения детей дошкольного возраста. Существующие известные системы обучения дошкольников имеют ряд серьезных изъянов. Привнесение в дошкольные учреждения школьных уроков привело к искажению самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности. Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так четко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить микроуроки в игру. Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий (например, обучение измерению и игра в "магазин" и т. п.), также не увенчалась успехом, так как для одних детей ситуация магазина была главной и заслоняла собой сам процесс измерения, а для других, чье внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне поля внимания. Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры в дошкольном возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что "основа игры – создание мнимых ситуаций". По мысли Л. С. Выготского, основа игры – это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры – режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами – имеют это качество в своей основе и появляются в дошкольном возрасте в строго определенной последовательности. Организация этих игр с детьми дошкольного возраста позволила установить, что, несмотря на их внешние различия, они имеют строго определенную логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале дети принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, ребенок научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам. Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим существенным моментом сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель – ученик и т. п.). Игра с правилами – правило. Образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа (ты – машина, ты – утенок и т. п.). С вышеописанных позиций можно определить роль взрослого в обучении игре. Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно утверждать, что первоначально роль взрослого состоит не в том, чтобы руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной воображаемой ситуации, где будет впоследствии действовать ребенок. Затем, когда дошкольник уже научился принимать созданную взрослым воображаемую ситуацию и действовать в ней, взрослый должен помочь ему выделить существенные признаки, конституирующие эту ситуацию (например, образ или правило и т. п.). На последнем этапе обучения игре взрослый предлагает ребенку признаки, лежащие в основе той или иной воображаемой ситуации. Ребенок самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими видимыми и смысловыми полями. Организация игры по вышеописанной логике позволила выделить различные этапы овладения ребенком игровой деятельностью. На первом этапе ребенок должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором – выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ребенок научается воссоздавать воображаемую ситуацию по заданным взрослым или другим ребенком существенным признакам. Эти три этапа ребенок проходит при овладении любым видом игр. Обучение с применением игровых приемов возможно лишь тогда, когда ребенок прошел все три этапа в развитии игры. Так, если мы хотим обучать ребенка с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить его этому виду игры, и только тогда, когда имеет возможность воображать ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным ролям, можно использовать ее и в обучении, и в любой другой деятельности. Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия с детьми, нужно лишь задать ребенку образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, – и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности. Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на занятиях, похожих на школьные уроки, а в разных видах игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные знания и умения, которые дошкольники могут использовать в их самостоятельной деятельности. Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение в плане психологической подготовки детей к школе. Эти особенности касаются игры с правилами – одной из поздних форм игры. Она непосредственно предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры старший дошкольник на подготовительном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность дошкольника на таком подготовительном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью младших школьников. Цель учебной деятельности, так же, как и цель подготовительного к игре этапа, связана с освоением ребенком общего способа, правил предстоящей деятельности. Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения. Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов, показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной "материальной" наградой. Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности. Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития ребенка, воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития дошкольника в той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы. Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при психолого-педагогической диагностике детей дошкольного возраста. Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь ребенок к поступлению в школу, для старшего дошкольника целесообразным является диагностирование воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений, деятельности и, наконец, психологической готовности к обучению в школе. Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться не просто с целью констатации достигнутого ребенком уровня развития. Она направлена на то, чтобы скорректировать процесс воспитания, индивидуализировать его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе подготовки старших дошкольников к школьному обучению, необходимо с помощью психодиагностических методик периодически оценивать уровни развития: 1) познавательных процессов: - восприятия (например, "Чего не хватает на этих рисунках?", "Узнай, кто это?", "Какие предметы спрятаны в рисунках" и др.); - внимания (например, "Найди и вычеркни", "Проставь значки", корректурные пробы и др.); - памяти (например, "Узнай фигуры", "Запомни рисунки" и др.); - различных видов мышления и характеристик протекания мыслительных процессов (например, "Нелепицы", "Что здесь лишнее", "Раздели на группы" и др.); - воображения (например, "Придумай рассказ", "Нарисуй что-нибудь" и др.); - речи (например, "Назови слова", "Расскажи по картинке" и др.). 2) личностных качеств (здесь же диагностика эмоционально-аффективной сферы). 3) межличностных отношений (например, "Выбор в действии", различные опросники для референтной группы ребенка и др.). 4) деятельности. Описание приведенных выше методик можно найти в книгах. Итак, мы описали первую часть содержания, методики и психолого-педагогической диагностики процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению. Вторая часть относится непосредственно к формированию психологической готовности детей к школьному обучению. Содержанием процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению (в плане формирования у них психологической готовности) является формирование и развитие произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной деятельности, в частности обобщенного способа действования. Исследование компонентов психологической готовности позволило установить, что деятельностью, где они возникают и развиваются, являются различные виды игр. Таким образом, целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе предполагает организацию у старших дошкольников всех видов игр. К концу дошкольного возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на определенном этапе развития, внесла свой вклад в него и сохранилась в деятельности старшего дошкольника. Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности (произвольности, овладения обобщенным способом действования и т. п.) – игры с правилами. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной. Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое назначение игровые предметы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной. Другая линия развития детской игры – собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии ребенком на себя какой-то роли, причем на первых этапах саму роль можно назвать только с известными оговорками, потому что по своему содержанию она много шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается она с таких форм поведения ребенка, где отчетливо видно, что он – это не он, а "кто-то" или даже "что-то" совсем другое. Например, ребенок заявляет: "Я – машина" или "Я – крокодил" и т. п. Значение этого типа детской игры велико, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей. Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только режиссерская, но и образно-ролевая игра ребенка, связанная с принятием на себя образа и характерного поведения какого-либо заинтересовавшего его объекта. В результате взаимопроникновения и синтеза двух видов игр происходит качественный скачок, связанный с возникновением сюжетно-ролевой игры. Главная ее особенность – в принятии действительной роли в полновесном значении этого понятия. Роль связана с взаимоотношениями людей. Поэтому она всегда содержит в себе отношение и подразумевает по крайней мере две взаимосопряженные позиции: мать-ребенок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая игра "внутренне коллективная" деятельность, даже тогда, когда ребенок играет один. Реализация ролевых отношений – важный элемент психологической и личностной готовности к обучению в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношении. Для того, чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру. Для этого прежде всего необходимо самим взрослым играть с детьми, играть на равных, не боясь потерять авторитет взрослого. Взрослый выступает перед ребенком в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, то есть это взрослый, который противостоит ребенку. Другая же роль – взрослый как равный партнер, с которым можно действовать как со сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить, находясь только во второй роли, то есть взрослого как равного партнера. Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все – и родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый день в коллективе, именно он обладает необходимыми знаниями и умением. Детям очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в "дочки-матери", в "школу" и кончая самыми современными в "космонавтов", "инопланетян". Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы. Однако, это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы. Пусть старшие дошкольники сами их придумывают, используя свои впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же игру совершенно одинаково. И если сегодня дети продолжают игру в "доктора", которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей другое направление, чтобы она не продолжалась стереотипно, поскольку сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих способностей. Взрослый демонстрирует в игре способы разного поведения персонажа, учит ребенка согласовывать действия с партнерами. Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых – изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо отвлекать ребенка от игрушек, манипулирования с ними. Игрушки должны быть лишь средством, помощником в игре, а следовательно, иметь подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой очень важную сферу – социальные отношения. Чтобы в игре появилась социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или иной роли. Именно ролевые игры помогают дошкольникам сконцентрировать внимание на главных характерных особенностях изображаемых объектов. При проведении сюжетно-ролевых игр старших дошкольников надо учить согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым содержанием, но и роли никак внешне не связанные между собой (врач-шофер). Важно, чтобы дети постоянно меняли роли, а не закрепляли их за собой (один ребенок все время врач, а другой – пациент), чтобы каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от особенностей своего характера и уровня игровых умений. Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет игра в "школу". Она требует от детей довольно высокого уровня развития, и поэтому может быть использована лишь в старшем дошкольном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ребенок должен обязательно побывать и в роли ученика и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия участников между собой, учить их слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную, деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не менее важной стороной психологической подготовленности ребенка к школе – формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению обобщенного способа действования в ситуации решения определенного вида задач. Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в конце концов к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Характерно, что наиболее инициативные в такой игре дети, являясь ее организаторами и творцами новых сюжетных поворотов, в своей деятельности сочетают исполнение принятой на себя роли и руководство другими ролевыми взаимосвязями, то есть занимаются своеобразной режиссерской деятельностью. Таким образом, в развитой сюжетно-ролевой игре "скрыта" особая форма режиссерской игры. Однако режиссерская игра обнаруживается у старших дошкольников не только внутри сюжетно-ролевой игры, но и как самостоятельная деятельность. Она не является исключительным достоянием раннего и младшего дошкольного возраста и не исчезает с повзрослением детей. Скорее, такая ограниченность во времени характеризует сюжетно-ролевую игру, тогда как режиссерская с новой силой вспыхивает к концу дошкольного возраста. Режиссерскую игру на новом уровне отличает качественное обогащение сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих взаимосвязанных персонажей, появления нескольких линий в развитии сюжета, разыгрывания нового содержания, ставшего доступным пониманию детей в этом возрасте. Важнейшая особенность этого уровня режиссерской игры – возможность коллективного действия и сотрудничества в совместной игровой деятельности. Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности – конструирования, рисования, изготовления поделок и т. п. Таким образом, режиссерская игра предполагает умение создавать и воплощать сюжет, она требует от ребенка одновременного исполнения множества ролей. Эта игра стимулирует воображение, требуя сюжетных построений, распределения ролей, сложных ролевых взаимодействий. Режиссерская игра помогает ребенку вместить в свое "Я" множество разных образов и позиций и тем самым стимулирует разностороннюю и более объективную оценку своих и чужих поступков. Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, например, мелкие игрушки, с помощью которых ребенок сможет разыгрывать сюжет. Игрушки должны быть разнообразные, но такие, которые можно использовать для разных сюжетов, то есть они должны быть не очень специфические, сугубо смысловые, а обобщенные. Как и в сюжетно-ролевых играх, здесь необходимо участие взрослого. Но взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. К примеру: "А что это у тебя?", "Куда едет машина?", "Что было до этого?", "Что будет дальше в игре?" и т. д. Режиссерские игры могут быть и коллективными, но все же предполагают выполнение одним ребенком нескольких ролей одновременно. Один из этапов в обучении режиссерской игре – игра-драматизация. В ней дети разыгрывают самостоятельно или коллективно заранее заданные сюжеты. Как правило, это бывают сказки, рассказы, пьесы и т. д. Однако, игра-драматизация и режиссерская игра – это не одно и то же, поэтому надо учить детей играть, сначала в игру-драматизацию, а затем обязательно в режиссерскую игру. Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого старшему дошкольнику дают набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить дошкольника "угадать" почему игрушки расположены на плоскости не так как раньше. Для этого старший дошкольник должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и загадать такую загадку сверстнику. Дети убеждаются, что одно и то же решение (в данном случае расположение игрушек на плоскости) может быть получено разными путями. Такие методы обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста обеспечивают развитие у них подлинного творчества и инициативы. Как один из способов разнообразить, сделать интереснее сюжет игры старших дошкольников, лишить его трафаретности и стереотипности, авторы Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают совместное придумывание с ребенком сказки, используя некоторую схему. Обобщая, можно предложить сводный список игр и упражнений, способствующих формированию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения. [Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 97.] Выделять и усваивать обобщенный способ действования старший дошкольник учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к школе необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками. Его специфика заключается в следующем. Старший дошкольник, отличающийся высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в целом, то есть не только со своей позиции, но и с позиции разных людей, участвующих в учебном процессе. Ребенок устанавливает с окружающими определенные отношения, сохраняющиеся на протяжении всей совместной деятельности. Старший дошкольник способен относиться к партнеру как к противнику, с которым у него противоположные позиции и интересы. Очень часто такая деятельность приобретает характер соревнования. Одновременно при выполнении задания дети должны систематически согласовывать свои действия с действиями партнера. Этому старший дошкольник обучается в игре с правилами. Она появляется лишь к концу дошкольного детства (5-7 лет). Ее появление теснейшим образом связано с развитием сюжетно-ролевых игр. Однако, в практике дошкольного воспитания сложилась традиция вводить игру с правилами одновременно с сюжетно-ролевой, начиная с младшей группы детского сада. Это отчасти нарушает естественный закон развития игры – от развернутой воображаемой ситуации, сюжета, полноценно представленных ролей и скрытых правил к развернутым, явным правилам и свернутым, едва заметным сюжету и ролям. Этот закон развития игры как раз и объясняет необходимость появления игры с правилами к концу дошкольного возраста, когда подчинение правилам, произвольность уже естественно вытекает из развития самой игры. Слишком раннее появление этой игры ведет к тому, что она препятствует и своему дальнейшему развитию, и развитию сюжетно-ролевой игры. Обучать ребенка умению подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 55.] Дошкольник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами – это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельной цели для детей, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определяются соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами старшему дошкольнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом. В этом и состоит трудность обучения дошкольников этим играм. В играх с правилами взрослый должен также участвовать на "равных", демонстрировать способы согласования действий всех участников игры. Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходимо выполнять следующие методические приемы: 1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности. 2. Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи. 3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения. 4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры. 5. Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами: это формирует у него "двойную позицию", то есть умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения. Предлагаемые методические приемы можно отрабатывать с детьми на занятиях, а затем обязательно включать в коллективную игру. Она проходит с разным количеством участников, начиная с двух и кончая целой группой. При этом важно не только формировать отношения между участниками разных команд, но и учить их согласовывать свои действия внутри одной команды. Кроме описанных приемов, при обучении старших дошкольников игре с правилами надо иметь в виду, что такие игры предполагают особый подготовительный этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Он важен для психического развития детей и возможности школьного обучения. Поэтому при руководстве играми следует обращать внимание старших дошкольников на этот этап, учить их договариваться о правилах дальнейшей игры, уметь распределяться по командам и т. д. Деятельность детей на таком подготовительном этапе игры с правилами, как уже отмечалось, очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью младших школьников. Цель последней, так же как и цель подготовительного к игре этапа, сводится к освоению ребенком общего способа (правил) предстоящей деятельности. Поэтому надо выбирать не только хорошо известные дошкольникам игры, но и придумывать совместно с ними новые, которые нуждаются в разработке правил для своего существования. Кроме описанных игр с правилами и методических приемов, предлагаем и другие игры и упражнения, направленные на формирование предпосылки учебной деятельности – усвоение обобщенного способа действования. Описанная выше методика способствует формированию и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования. Психодиагностическими методиками, дозволяющими оценить уровень их развития у ребенка и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики "Да и нет не говорите" и "Узор".