Теоретические основы воздействие игрового обучение на психологическую и мировоззренческую готовность ребенка к обучению в школе.

Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы. Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно. Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования. А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей дошкольного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших дошкольников мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей средней группы уже свойственны мотивы общественного характера. В старшем дошкольном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми – все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде. Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения. Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая роль создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам. Игра как деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению ребенка. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90-91.] Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и сверстниками для старшего дошкольника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По ценным Н. В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% старших дошкольников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой начальной учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития. Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку старшего школьного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для дошкольника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив – "вписанным" в общую иерархию. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 125.] Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых поведение ребенка строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные jоценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться ребенком даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими детьми служит основой первоначальной самооценки. Для шестилетних детей характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний ребенок рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению. Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении ребенка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста в структуре деятельности старших дошкольников происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования предпосылок нового вида деятельности – учебной. В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться игра. Причем, у старших дошкольников можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. Развитие игры на протяжении дошкольного возраста идет по нескольким линиям: 1) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию их развития:, от игры с бытовыми сюжетами к играм с "производственными" сюжетами (труд, обслуживание), а далее – с общественно-политическими сюжетами. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 49.] 2) Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается. 3) Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство игрушки с реальным предметом, позднее сходство постепенно теряет свою важность. 4) Сами действия ребенка становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические. В игре существует два плана отношений детей: 1) игровые (отношения детей друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения детей между собой). На первых порах ведущими выступают реальные отношения – они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игры реальные отношения начинают подчиняться игровым. Перенос значений в игре, – путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре – школа произвольного поведения. Феномен центрации: ребенок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребенок все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации детей, чтo способствует становлению у них логического мышления. Вопрос о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, – центральный вопрос для педагогического использования игры. Игра – это деятельность, в которой ребенок, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений – единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности. Организационная работа, которую дети осуществляют от начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество. Л. С. Выготский указывал на то, что основной путь развития игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к игре с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны Д. Б. Эльконин считает, что есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше времени и места, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений с партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры – один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающих ребенка-дошкольника к школьному обучению. В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции – аналога ролевого поведения – приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольника. По данным исследователей женевской школы, операции над классами показаны для перехода на операциональный уровень интеллекта, уровень конкретных операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов, что характерно для ролевой игры. В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры, которая отличается гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем дошкольном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. В процессе игры дети все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, ребенок уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 119.] Конструкторская игра в старшем дошкольном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления. К концу дошкольного возраста в трудовой деятельности детей появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и то значение, которое она имеет для других людей. Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Исследования своеобразия изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста показывают, что оно состоит из трех, тесно связанных между собой, функций: отражение объективной реальности, основанной на понимании и эмоциональном отношении к ней; стремление полнее, выразительнее передать образ и свое отношение к нему. Это дает основание рассматривать изобразительную деятельность как одну из эффективных форм познания, художественного освоения и активного отражения детьми окружающей действительности. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т. п.). Важной психологической особенностью изобразительной деятельности является то, что она носит творческий продуктивный характер и заключается не только в использовании уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и т. д.) путем реализации возникшего у ребенка замысла. Изобразительная деятельность при правильном педагогическом руководстве оказывает большое внимание на психическое развитие ребенка: 1) Она учит наблюдательности, более детальному и обстоятельному воспроизведению окружающей действительности. 2) Вырабатывает у ребенка тонкие дифференцированные движения руки, совершаемые под контролем зрения. 3) Побуждает стремиться к созданию определенного продукта, к реализации известного замысла в своей деятельности. 4) Она, подобно игре, дает ребенку возможность воспроизвести в наглядной форме события окружающей жизни и таким образом лучше их понять, глубже их пережить, правильнее отнестись к их положительным и отрицательным особенностям. Вследствие этого, изобразительная деятельность имеет важное значение не только в эстетическом, но и в умственном, а также в нравственном развитии ребенка. Важное место в художественно-творческой деятельности старших дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов на различных музыкальных инструментах. В дошкольном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. [Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 69.] Психологическим содержанием перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту является смена ведущей деятельности. Игра – ведущая деятельность дошкольника – уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного и младшего школьного возрастов (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта. Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве. Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность. Суть анализа учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой учителя. Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия ребенка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием ребенком учебных задач. Однако развитые формы учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в школе, тесно связанного, как указывает В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника наличия сформированной структуры учебной деятельности. Однако, некоторые предпосылки учебной деятельности могут складываться в пределах дошкольного детства и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью. Одним из важнейших элементов учебной деятельности является принятие ребенком учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ребенка старшего дошкольного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта). Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает ребенка к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс. Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении дошкольного детства у ребенка формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения (Л. С. Выготский, 1956; И. Н. Леонтьев, 1965; А. В. Запорожец, 1960). [Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. – М., 1998. – С. 45.] В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у детей умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в дошкольном детстве. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ребенку возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия ребенком учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение детьми указаний, относящихся к результату и способу действия. Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания. А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу действия ("как делать"), обычно начинают выполниться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения детей на занятиях эти различия исчезают, и ребенок с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 112.] Однако сам способ действия может быть задан ребенку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребенок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. [Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – С. 128.] Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске ребенком обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной деятельности у школьника. Ребенок получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения старшим дошкольником. Таким образом, действие по правилу выступает с точки зрения ряда авторов в качестве прямой предпосылки принятия учебной цели, то есть основного элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к концу дошкольного детства показано Л. С. Выготским и другими авторами в исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 96.] Как уже было показано в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. "Овладеть правилом, – пишет А. Н. Леонтьев, – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им. научиться подчинять его определенной задаче". Если первоначально это относится к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение правилом обеспечивает подчинение действий ребенка задаче учебной. [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 102.] Однако существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение дошкольника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым ребенок подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом. "Правило, – пишет Д. Б. Эльконин, – заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения". Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержащихся в работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей-дошкольников (А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.). [Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996. – С. 117.] Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребенок "перевоплощается" в другого человека. Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию – переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребенок, принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, сможет "присвоить" это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, условие формирования психологических новообразований, характерных для периода перехода я дошкольного к младшему школьному возрасту (в частности, предпосылок учебной деятельности) – приобретенная в игровой деятельности способность ребенка к принятию и удержанию позиции другого человека. Все оказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной деятельности, которые складываются к концу дошкольного детства и могут служить показателями уровня готовности ребенка к овладению ею, следующие: 1) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А. В. Запорожец, В. К. Котырло и др.); 2) способность действовать по образцу; 3) умение слушать и выполнять инструкцию воспитателя; 4) умение оценить свою работу и работу других детей (А. П. Усова, А. Н. Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.); 5) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский); 6) способность к общему способу действия в условиях решения определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.); 7) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.). Обобщенный анализ исследований показывает, что основой формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста является их активное участие в разных видах детской деятельности: трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и др.), продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и др.), игровой (Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.), общении (Е. Е. Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).