Третий этап - этап новой интенсификации преподавания

Послерыбниковский период - это период подлинно научной методики. Докторские диссертации В. Голубкова, а затем и Н. Кудряшева и Я. Ротковича были первыми свидетельствами того, что методика литературы вступила в пору саморефлексии, стало быть, - зрелости. Лодка теории, как мы видим в случае в Гершензоном, предлагавшим отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоционального, "интуитивного" познания литературы, разбивалась о школьный быт, о реальность ежедневного кропотливого преподавания литературы. Напрашивается сравнение с шахматами, о которых спорят до сих пор: искусство это, наука или спорт. Так вот, методика первых двух этапов (дорыбниковского и рыбниковского) - методика наития, это были этапы безусловного превосходства личного фактора над "научной закономерностью". Наука вырастала "из личностей". Точнее, о науке можно было говорить лишь в будущем времени, она еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни системности, ни иного важнейшего признака самостоятельной науки - саморазвития. Только третий этап стал этапом научным, когда "личности" - ученые-методисты -стали продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле. Универсальной научной основой современных методических работ и стало рыбниковское наследие. На этом этапе нормой становится эксперимент -пожалуй, универсальный научный ключ ко всему многообразию работ, как бы символизирующий беспрекословное подчинение методической теории учительской практике. Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном характере методики литературы. Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактикой и с важными дидактическими работами И. Лернера и Н. Скаткина. Рыбниковский этап, естественно, оказывает свое влияние и на третий период: несмотря на разгром формальной школы, идеи формалистов, трансформированные в творчестве Рыбниковой, составляют костяк современной методики. После книги , Г. Беленького "Теория литературы в школе" возврат к опоре на "воспитательные возможности литературы" представляется демагогическим уклонением от современных тенденций преподавания литературы. Конечно, требовательный взгляд из сегодняшнего дня обнаружит в этом труде уступки этикету той эпохи, но неизбежные реверансы перед "коммунистическим воспитанием" не могут заслонить главного - филологической основательности. Эта книга, а также совместная с М. Снежневскои "Теория литературы в средней школе" сегодня представляются следствием естественной интеграции наук, точнее, междисциплинарной природы методики литературы. Авторы впервые сделали попытку увязать обе стороны: преподавание литературы теперь стало крепко-накрепко связано с теорией литературы. Влияние этих книг (я имею в виду "Теорию литературы в школе" и "Теорию литературы в средней школе") таково, что последний двухтомный учебник методики литературы под ред. В. Маранцмана и О. Богдановой в общем и целом - движение по проложенному ими пути. И "проблемное обучение", разрабатывавшееся Маранцманом, и направленное изучение читательских особенностей школьников, проводившееся Н. Молдавской, едины в своей основе - в филологическом подходе к тексту. В этом же русле написана и книга М. Качурина "Самостоятельная книга учащихся на уроках литературы". Крайний, порой доходящий до утрированного подход наблюдается в ряде работ петербургского методиста Г. Ионина, разрабатывающего проблему так называемого "школьного литературоведения". Разработка педагогике- и дидактико-ориентирован-ного литературоведения представляется весьма заманчивым делом даже на первый взгляд. Однако Ионин, идя, по-видимому, от формулы "от маленького писателя к большому читателю", решил сделать маленького читателя маленьким литературоведом. Пожалуй, не для литературоведов пишутся книжки, так мы можем потерять непосредственность восприятия и предпочесть алгебру гармонии, безвозвратно утратив чувство последней.