Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух .

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога , поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств , но и на структурно-композиционные характеристики текста . Языковые средства диалога определяются целью высказывания . Желание , например , выговорится , описать свое состояние , воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной , что достигается повторами , преувеличениями , некоторой небрежностью в синтаксисе , преобладанием конкретных слов над абстрактными . Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора , они пользуются более свернутой речью . В такой беседе возможно , помимо упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств , подхватывание или параллелизм в репликах . При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалогё требует более полного и развернутого построения . В такой беседе он может сочетаться с монологом . Слушающий может либо участвовать а диалоге , либо воспринимать его “ со стороны ” . В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим : необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения ; соблюдать определенную скорость речевой реакции ; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели ; пользоваться трансформацией . При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны , без непосредственного в нем участия . Сложности здесь также не одинаковы . Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи , производимой невидимыми участниками разговора , диспута или дискуссии . Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование , загружает оперативную память , замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения . Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений , их объема и языковой сложности . Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания , ситуацией общения , индивидуальными особенностями говорящего ( его образованностью , эмоциональным состоянием , характером отношений с аудиторией и другими факторами ) . Монолог может входить в качестве составной части в беседу , протекать в форме рассказа , выступления , лекции . Ораторская речь приближается к книжно-письменной , так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций , хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами , как повторы , риторические вопросы , восклицания , перебивы мыслей и ритма , вводные слова и предложения , эллипсы , нарушение порядка слов . Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность , увеличивает контакт с аудиторией . Факторы и условия , в которых протекает речевое общение , обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух . В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом , так и с морфологией . Воспринимая фразу , учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы , установить связь между ними и их роль в высказывании . Трудности аналитико-синтетической деятельности , лежащей в основе восприятия , увеличивается пропорционально длине речевого сообщения . Кратковременная память с трудом удерживает слова , реалии , фактический материал , логику и последовательность изложения . Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм , не свойственных русскому языку . К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию , особенно в служебных словах . Что касается лексических сложностей , то известно , что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием ( характерным для старшей ступени обучения ) , но и с такими моментами , как употребление слов в переносном значении , наличие строевых слов , лексики в переносном значении и фразеологических оборотов . Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова , паронимы ( звучание которых отличается только одним звуком ) , антонимы и синонимы . При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше , слышится вместо другого . Слова , близкие по звучанию к словам родного языка , но имеющие разное значение , также воспринимаются с трудом , хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется , по-видимому , значительно меньше , чем внутриязыковая . Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными , если не единственными . Это замечание отчасти справедливо если иметь в виду начальный этап обучения . Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков , недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения , в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия . В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам , даже при некотором отклонении от нормы . Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает . Исследования , проведенные на материале родного и иностранного языков , показывают , что “ выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию ”. На первый план здесь выступают интонация , логическое ударение и темп . Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей , так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки ; сложнее логическая интонация , которая членит фразы на законченные смысловые отрезки , служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы . Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение , так как оно несет смысловую нагрузку , подчеркивая и уточняя мысль говорящего . Что касается сложностей аудиотекстов , то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура , способ изложения мыслей и межфразовые связи . Структурные особенности текста принято делить на внешние ( заголовки , рисунки ) и внутритекстовые (вступление , основная часть , заключение ) . Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли , привлечь внимание к основной части текста , облегчить прогнозирование . Заголовкам присущи четыре основные функции : номинативная , информативная , рекламная и экспрессивно-апеллятивная . Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания , но и запоминанию последовательности изложения . Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса . С их помощью создается более общее представление о теме сообщения , и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический тест , то естественно предположить , что такой заголовок не только облегчает аудирование , но и создает определенную установку на последующую переработку информации . Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях : когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся , не обладающих умением быстрой ориентации по контексту , и о текстах , содержащих большое количество фактических данных , которые нужно запомнить и воспроизвести . Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях , дополняющих основные мысли . Во всех других случаях эти заголовки нежелательны , так как они раскрывают большую часть содержания , снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих . Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями . В качестве названий в них нередко используются пословицы , поговорки , крылатые слова и т.д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему , но чаще всего они , привлекая внимание слушающего , остаются для него своего рода шарадой , разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст . В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного , для последующего проведения дискуссий , для решения всякого рода проблемных заданий . Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации . При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том , что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера , либо риторический вопрос , облегчающий прогнозирование . Оно может включать краткие сведения по теме или знакомит учащихся с большим контекстом . Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев , связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению . Известно , что основной задачей слушающего является понимание основного смысла , которое передается главной мыслью каждого куска , изложенной обычно в самом начале , и средствами межфразовой связи : логическими ( местоимения , лексические повторы , антонимы и т.д. ) , лексико-грамматическими (вводные слова и предложения ) , грамматическими ( порядок слов , вопросительные конструкции и др. ) . Заключение может содержать суммирующую часть , пояснение или подкрепление , оценку , указание на продолжение или обращение к слушающим . При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием , в которой выделяется вопрос для обсуждения . Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации , но и способа контроля прослушанного .